BILINGUAL COMMENT

POSITIVE AND NEGATIVE EDUCATIONAL SUFFERING IN INTERNATIONAL MODELS OF EDUCATION

Sufrimiento educativo positivo y negativo en modelos internacionales de educación

By Martin Urrutia-Varese

Martín es un educador peruano con experiencia en entornos preescolares, escolares y post- secundarios. El 2015 terminó un MEd en Administración y Liderazgo Educativo en UBC, donde comenzó su investigación sobre políticas educativas internacionales y sufrimiento educativo. Actualmente trabaja como consultor para el Ministerio de Educación en Perú, enseñando Educación Intercultural Bilingüe en la UPC y enseñando lengua y literatura a nivel escolar. En su tiempo libre, colabora con el blog de Esperanza Education (http://www.esperanzaeducation.ca/blog), escribiendo sobre justicia social en educación y enseñanza de lenguaje.

Sufrimiento educativo positivo y negativo

October 26, 2021
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Posted on May 4th, 2016.

Como muchos autores indican (Jonas, 2010; Hillesheim, 1986; Cheng, 2011; Todd, 2001, 2002; y particularmente Mintz, 2004, 2008, 2012, 2013; y Biesta, 2005), el sufrimiento es una parte natural y esencial de cualquier proceso educativo. El hecho de que un estudiante necesite sufrir para aprender, puede sonar contraintuitivo. De hecho, la pedagogía progresista tradicional está en contra de este sufrimiento: “Es un tema recurrente en el pensamiento educativo progresista que ha promovido la concepción altamente difundida de que la frustración, confusión, malestar y otros momentos dolorosos en la educación inhiben el aprendizaje” (Mintz, 2012, p. 249; traducción propia). Como Avi Mintz declara en el mismo artículo, proteger al estudiante del malestar que se puede producir en desafíos educativos valiosos, es verdaderamente improductivo. Es precisamente en esos momentos de frustración y padecimiento en donde cualquier individuo se convierte en un estudiante, un learner. El sufrimiento educativo es precisamente aquello que Mintz (2012) llama “angustia educativa potencialmente valiosa”.

El problema del sufrimiento en la educación es también abordado desde una perspectiva diferente al asumir que el aprendizaje implica un proceso de violencia trascendental (Biesta, 2005). Como Gert Biesta explica, “también podemos entender el aprendizaje como una reacción ante un disturbio, como un intento de reorganizar o integrar como resultado de una desintegración” (2005, p. 62; traducción propia). Nuevamente el proceso educativo es representado como una ausencia o vacío deseable que no es necesariamente placentero. La educación “se trata de desafiar a los estudiantes, confrontarlos con la otredad y la diferencia, y hacerles preguntas difíciles. Esto sugiere que, en un sentido, existe una dimensión violenta en la educación” (Biesta, 2005, p. 63; traducción propia).

Si nosotros, educadores y gestores educativos, entendemos la educación como este proceso doloroso de deconstrucción y reconstrucción de nuestra identidad (de nuestra naturaleza existencial), surge una pregunta fundamental: ¿cuál es nuestra responsabilidad frente al sufrimiento de los estudiantes? De acuerdo con Emmanuel Levinas (2009), el sufrimiento es una experiencia pasiva que despoja a los individuos de su agencia, negándoles libertad. Sin embargo, resulta necesario distinguir el sufrimiento en mí del sufrimiento en el otro, descubriendo así, en la atención al otro, el vínculo de subjetividad humana (Levinas, 2009). Es posible (y necesario) relacionar la perspectiva universal de sufrimiento planteada por Levinas con el concepto de sufrimiento educativo. Como profesores y gestores tenemos la responsabilidad de reaccionar ante el sufrimiento de nuestros estudiantes, sobre todo si sabemos que este sufrimiento es una parte implícita de la educación.

A partir de las perspectivas de estos tres pensadores, es posible distinguir dos tipos de sufrimiento en cualquier proceso educativo. Por un lado, es posible hablar de un sufrimiento útil, aquel inherente a la educación y encontrado a través de una exploración personal que implica un aprendizaje realizado a través de la confrontación de uno con lo extraño o lo otro (lo no-aprendido), este es el que llamo sufrimiento educativo. Por otro lado, un sufrimiento inútil también se hace presente en la educación, y se manifiesta a través de imposiciones, apropiándose de la agencia de los estudiantes: "El sufrimiento inútil o peligroso es la dominación artificial y arbitraria, el castigo y la coerción impuesta sobre los jóvenes, un sufrimiento que no facilita el aprendizaje ni cultiva relaciones sociales justas" (Mintz, 2012, p. 265; traducción propia).

Para finalizar esta breve reflexión, me gustaría presentar un ejemplo contemporáneo de esta dicotomía de sufrimientos en la educación. Si entendemos sufrimiento inútil como la imposición externa que representa una dominación arbitraria y que no considera el padecimiento de los estudiantes ni se hace responsable por este, entonces es posible considerar la evaluación estandarizada como una fuente de esta clase de sufrimiento. Los valores neoliberales de rendición de cuentas (accountability) y de estándares de comparación (benchmarking) implican criterios universales capaces de valorar y juzgar los procesos de aprendizaje, negando al mismo tiempo cualquier resultado de aprendizaje personal o  interno. Si se espera que nosotros, profesores y gestores educativos, nos hagamos responsables por el bienestar personal y educativo de nuestros estudiantes, se vuelve necesario repensar modelos internacionales de educación basados en valores que suprimen la subjetividad de los individuos y que imponen presión externa y ajena a los procesos de aprendizaje. La pregunta que se hace necesaria es: ¿el modelo de rendición de cuentas de los aprendizajes de verdad garantiza un modelo educativo moral y seguro?

 

Referencias bibliográficas:

Biesta, G. J. J. (2005). Against learning: Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordlisk Pedagogik, 25, 56-66.

Cheng, R. H. (2011). Bearing and transcending suffering with nature and the world: a humanistic account. Journal of Moral Education, 40(2), 203-216.

Hillesheim, J. W. (1986). Suffering and self-cultivation: The case of Nietzsche. Educational Theory, 36(2), 171-178.

Jonas, M. E. (2010). When teachers must let education hurt: Rousseau and Nietzsche on compassion and the educational value of suffering. Journal of Philosophy of Education, 44(1), 45-60.

Levinas, E. (1988). Useless suffering. In: Bernasconi, R. and Wood, D. (Eds.) The provocation of Levinas: rethinking the other, New York; London: Routledge.

Mintz, A. (2004). "The disciplined schooling of the free spirit: Educational theory in Nietzsche's   middle period". Philosophy of Education [H.W.Wilson - EDUC], 163-170.

Mintz, A. (2008). The labor of learning: A study of the role of pain in education (Doctoral dissertation). Available from PorQuest Dissertations and Theses Full Text database. (UMI No. 3317653)

Mintz, A. I. (2012). The happy and the suffering student? Rousseau's Emile and the path not taken in progressive educational thought. Educational Theory, 62(3), 249-265. doi:10.1111/j.1741-5446.2012.00445.x

Mintz, A. I. (2013). Helping by hurting: the paradox of suffering in social justice education. Theory and Research in Education, 11(3),  215-230.

Todd, S. (2001). Guilt, suffering, and responsibility. Journal of Philosophy of Education, 35(4), 597-614.

Todd, S. (2002). "Listening as attending to the "echo of the otherwise": On suffering, justice, and education". Philosophy of Education [H.W.Wilson - EDUC],  405-412.